Он-лайн библиотека оценщика LABRATE.RU
© Азгальдов Гарри Гайкович, 1991
© Он-лайн библиотека LABRATE.RU, 2002–2011
Original article: http://www.labrate.ru/azgaldov/1991_azgaldov_what_you_need_to_succeed.htm

реклама на LABRATE.RU        LABRATE.RU - советует

Азгальдов Гарри Гайкович, основатель научной дисциплины Квалиметрия ЧТО НУЖНО ДЛЯ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ?

©  Г. Азгальдов, профессор,
Государственная Академия управления

Обсудить статью в форуме библиотеки LABRATE.RU >>>>>>>>>>

Среди предложений, направленных на совершенствование высшей школы, имеются как вполне осуществимые, так и нереальные. Есть и просто неверные. Но сейчас главное не в том, чтобы одобрить или отвергнуть те или иные предложения или выдвинуть новые. На мой взгляд, плодотворнее было бы подойти к решению этой задачи с более общей позиции, т, е. рассматривать вопрос об улучшении работы высшей школы как частный случай проблемы совершенствования человеческой деятельности вообще.

Не претендуя на то, чтобы дать готовые рецепты по лечению всех болезней высшей школы, попытаюсь выявить и систематизировать наиболее важные частные проблемы высшего образования и показать один из возможных и целесообразных подход к их решению. При этом я буду рассматривать только те факторы, которые непосредственно связаны с деятельностью профессорско-преподавательского состава вуза, абстрагироваться от других, не менее важных, но оказывающих косвенное влияние высшее образование. Таких, например, как общий уровень культуры в стране; национально-исторические традиции и социальные условия, влияющие на престижность высшего образования; уровень развития тех отраслей промышленного производства, от которых зависит материальная база вузов. И, конечно же, абсолютный размер национального дохода, который общество может в данный период выделить на обучение одного студента.

Общая структура проблемы

Известны общие условия, необходимые и достаточные для успешной работы — производственной, административной, учебной, научной и т, д. Эти условия применительно к высшему образованию могут быть сформулированы в следующем виде: работники высшей школы (профессорско-преподавательский состав — ППС — включая руководство деканатов и ректоратов вузов) должны быть способны (условие «мочь) успешно работать и должны иметь мотивацию к работе (условие «хотеть»). Условие «мочь» предполагает, что они знают, что нужно делать для успешной работы, умеют и успевают успешно работать. А условие «хотеть» обеспечивается тем, что степень успешности работы получает оценку, которая сопровождается соответствующими стимулами.

Чрезвычайно многоаспектным является условие «знать». Оно предполагает, что работники высшей школы знают: кого учить, зачем учить, сколько учить, чему учить, где учить, как учить, кому учить и чем (с помощью чего) учить.

Представим сказанное в виде «дерева условий»:

дерево условий
Рисунок 1

Ясно, что каждое из этих условий может трактоваться и как отдельная частная проблема в общей проблеме совершенствования высшего образования. С этой точки зрения, данное «дерево» может рассматриваться и как «дерево условий», и как «дерево проблем». Очевидно, что по каждой подпроблеме, включенной в «дерево», может быть предложено несколько способов решения, поэтому из всей совокупности возможных решений нужно выбрать наилучшее, причем учитывающее несколько критериев. Методы выбора наилучших решений в условиях множества критериев известны. Они изучаются в теории решений, в частности и в квалиметрии. Квалиметрия (от лет. «квали» — какой, какого качества и др. -греч. «метрео» — мерить, измерять) — межотраслевая научная дисциплина, изучающая методологию и проблематику комплексной количественной оценки качества объектов любой природы. Не раскрывая соответствующий алгоритм такого выбора, отмечу лишь, что суть квалиметрического подхода заключается в следующем. По специальным правилам выявляются и систематизируются все те свойства, совокупность которых определяет качество любого варианта решения. Каждое из таких свойств получает свою количественную оценку по единой методологии и в единой шкале. Затем все эти оценки с учетом неравнозначности отдельных свойств по специальным правилам сводятся воедино, в одну комплексную количественную оценку качества.

Поскольку технология получения подобных оценок качества описана в литературе, то по ходу изложения будет раскрываться только сущность каждой проблемы и возможные направления поиска соответствующих решений. Итак, рассмотрим каждую частную проблему.

Проблема «знать»

Кого учить? В настоящее время при наличии конкурса прием в вуз производится главным образом на основании оценок, полученных на вступительных экзаменах: экзамен выполняет функцию теста на профпригодность. На мой взгляд, профпригодность должна рассматриваться в двух аспектах: как годность для обучения в вузе и как профессиональная пригодность к будущей работе по специальности.

Что касается первого аспекта, то, действительно, существует значительная корреляция между средним баллом на вступительных экзаменах и средним баллом в период обучения студента в вузе. Однако остается невыясненным вопрос: а что отражает оценка на вступительных (или семестровых) экзаменах? Долговременные знания или знания кратковременные, проявляющиеся в основном лишь в момент сдачи экзамена?

Может быть, с помощью обычного экзамена мы определяем не столько знания абитуриента (или студента), сколько его способность в короткий период предэкзаменационной подготовки выучить (и вскоре — забыть) огромный объем учебного материала? Конечно, развитая кратковременная память — это вполне положительное свойство. Но правильно ли мы делаем, когда создаем условия, при которых такая память иногда становится едва ли не главным критерием оценки абитуриента?

Если же говорить о втором аспекте, то ситуация здесь значительно хуже. Ведь каждая допущенная ошибка может в дальнейшем, после окончания вуза, обернуться большими потерями как для отдельной личности, так и для общества в целом. Может случиться, что человек получит специальность, по которой он или не сможет хорошо работать из-за плохой подготовки в вузе, или вообще не захочет работать — из—за неудовлетворенности своей специальностью.

Очень важно также дать абитуриенту возможность почувствовать, что его проверяют гласно и беспристрастно, на равных со всеми остальными. Поэтому не достаточно ограничиться только собеседованием. Думается, что помимо собеседований с абитуриентами нужны и специальные (дифференцированные по типам вузов) тесты для профотбора, позволяющие более объективно определять уровень профессиональной пригодности поступающих. Разработка таких тестов (с учетом накопленного в мире опыта) — дело вполне реальное.

Зачем учить! Суть данной проблемы может быть выражена следующим образом: должна ли высшая школа готовить специалистов, которые с течением времени, как сказал Р.Г. Перри, «узнают все больше и больше о все меньшем и меньшем, пока не станут знающими все ни о чем»? Или же ее цель — подготовка дженералистов, постепенно узнающих «все меньше и меньше о все большем и большем, пока они не станут знающими ничего обо всем»? А может быть, речь должна идти о некотором сочетании этих двух крайних принципов? В связи с этим возникает вопрос: а должна ли цель обучения в высшей школе быть единой для всех вузов? Или же она зависит от характера учебного заведения и поэтому будет различной при подготовке, например, математика-прикладника или инженера, эксплуатирующего реакторы на АЭС?

У каждого из предложений, направленных на реализацию указанных выше принципов, есть свои особенности, которые являются либо достоинствами, либо недостатками. И конечно, они должны приниматься во внимание при принятии решения по проблеме «зачем учить». Но такое решение должно выявляться не путем подсчета голосов на сколь угодно компетентном педагогическом форуме. В связи с большим количеством факторов, которые необходимо учитывать, вероятность принятия оптимального решения в этом случае остается достаточно мизерной. Как показано в теории квалиметрии, такая вероятность может быть увеличена, если решение будет являться итогом аналитического расчета, а не просто голосования.

Сколько учить! Дифференциация сроков обучения может осуществляться по двум направлениям. Первое предполагает, что студенту разрешается по собственному выбору либо уменьшить стандартный срок обучения (например, обучаясь экстерном или по индивидуальному учебному плану, ускоренно сдавая экзамены и зачеты), либо увеличить его, как это практикуется, например, в некоторых институтах Сорбонны. Согласно второму направлению дифференциация осуществляется за счет введения «ступенчатого» высшего образования. Примером может служить широко практикуемое во многих в западных странах последовательное получение сначала степени бакалавра, а затем магистра.

К этой же группе может быть отнесена и введенная в экспериментальном порядке в некоторых технических вузах Болгарии система, в соответствии с которой в течение первых трех лет подготавливаются инженеры-технологи, затем из них отбираются по конкурсу и обучаются еще один год инженеры-конструкторы(проектировщики) и, наконец, еще один этап, когда конкурс проходят будущие инженеры-исследователи, подготовка которых занимает еще один год. Эта система имеет много вариантов. (Например, в рамках концепции подготовки инженеров и так называемых «дипломированных инженеров».)

Проблема определения оптимальных сроков обучения сложная и чрезвычайно важная , так как они решающим образом влияют на экономику высшего образования. Этим обстоятельством и определяется необходимость выбора лучшего варианта с помощью современных средств анализа, таких, как, например, квалиметрия.

Чему учить! Эта проблема (что должно включаться в учебную программу) одна из важнейших не только для высшей школы, но и для педагогики вообще. Для ее решения применительно к высшему образованию могут быть предложены два основных подхода, условно именуемые экспериментальный» и «аналитический». Удобно рассматривать эти подходы не в глобальном масштабе, а на примере какой-то одной специальности.

Суть «экспериментального» подхода к решению проблемы «Чему учить?» может быть раскрыта через систему рекомендаций, соответствующих здравому смыслу и реалиям повседневной практики:

1. Применительно к рассматриваемой специальности формируется выборка из числа тех работников, которые трудятся по этой специальности на различных должностях.

2. При формировании такой выборки учитываются следующие требования:

а) она должна быть достаточно представительной (статистически) по своему объему;

б) в нее нужно включать только тех специалистов, которые сравнительно давно (5—7 лет назад) окончили вуз. Это достаточный срок для того, чтобы естественным путем утратить те знания и умения, которые были получены в вузе, но оказались невостребованными в процессе практической работы;

в) специалисты, включаемые в выборку, должны иметь полноценное высшее образование, т. е. быть выпускниками тех вузов, которые принято считать хорошими;

г) в выборку отбираются только те специалисты, которые добились явных профессиональных успехов;

д) поскольку по профилю данной специальности работник, имеющий высшее образование, может занимать различные должности, состав выборки должен отражать соотношение числа работающих на этих должностях.

3. Из ППС высшей школы, связанного с преподаванием учебных дисциплин по рассматриваемой специальности, формируется высококвалифицированная экзаменационная комиссия.

4. Эта комиссия проверяет, насколько знания и умения работников, включенных выборку, соответствуют учебной программе вуза.

5. К такой проверке должны предъявляться следующие требования;

а) проверяются знания и умения по всем частям учебной программы, в том числе и те, которые в вузе не выносятся на зачеты и экзамены, курсовое и дипломное проектирование, практические занятия;

б) проверка знаний и умений производится устно, без какой-либо предэкзаменационной подготовки и без предоставления времени на подготовку к ответу на самом экзамене.

6. Результаты экзаменов являются основой для корректировки действующих или формирования новых учебных программ. При этом выполняются следующие операции:

а) экспертным путем устанавливается та минимальная доля правильных ответов экзаменуемых, которая считается достаточной для оставления в учебной программе соответствующей ее части;

б) путем статистической обработки результатов экзаменационного опроса устанавливаются те части учебной программы, которые прошли |проверку на соответствие «минимальной доле правильных ответов». Эти части и должны быть оставлены в искомой новой учебной программе.

Предложения, изложенные в пунктах 1—6, позволяют решить первую часть задачи — выявить в старой учебной программе те ее части, которые оказались не нужными на практике и поэтому не должны включаться в учебную программу.

Но есть и вторая часть задачи — выявить те знания и умения, которые необходимы работающему по данной специальности, но не подкреплены соответствующими частями действующей учебной программы. И в связи с этим они должны быть включены в новую. Для решения второй части задачи вполне приемлем (по достаточной точности и не очень большой трудоемкости) экспертный метод.

Выше были описаны основные черты «экспериментального» подхода. Что же касается «аналитического» способа формирования учебной программы, то его сущность кратко может быть описана с помощью следующего набора принципов:

1. Учить нужно только тому, что может понадобиться выпускнику после окончания учебного заведения (и что он не изучал в средней школе или техникуме) на ближайшие 8—10 лет его работы по полученной специальности. (Разумеется, с учетом возможности занятия выпускником не одной-единственной, а нескольких наиболее вероятных различных должностей.)

2. Содержание того, «чему учить», должно быть представлено в виде «модели специалиста», например в виде «дерева» его функциональных обязанностей. (Правила построения таких «деревьев» обоснованы в квалиметрии.)

3. Для каждой такой функциональной обязанности на основе методологии квалиметрии должен быть определен «коэффициент важности».

4. Каждая функциональная обязанность должна быть подкреплена знаниями и умениями, предусмотренными соответствующими частями формируемой учебной программы.

5. Важность каждой части учебной программы принимается равной коэффициенту важности, соответствующей функциональной обязанности (см. п. 3).

6. Для каждой части учебной программы на основе методологии квалиметрии должен быть определен «коэффициент трудности» ее изучения.

7. Общий фонд времени, отпущенный на обучение, должен быть распределен между учебными дисциплинами (и другими частями учебной программы) с учетом соответствующих «коэффициентов важности» и «коэффициентов трудности».

Представляется, что при решении проблемы «чему учить?» могут быть использованы не только экспериментальный и аналитический подходы, но и какие-то комбинации.

Где учить? Суть этой проблемы заключается в следующем. Как известно, и у нас в стране, и за рубежом существует большое разнообразие типов высших учебных заведений: традиционные для нашей страны центры общенаучной подготовки — университеты; институты, осуществляющие подготовку специалистов для отдельных отраслей народного хозяйства,— индустриальные, экономические, медицинские и т.д.; институты научно-технического профиля, готовящие исследователей,— типа МФТИ и МИФИ. Недавно появилась еще одна, сравнительно новая для нас форма — технический университет (например, Московский государственный технический университет, сформированный на базе МВТУ им. Баумана, в чем-то схожий с известными зарубежными вузами, такими, как Массачусетский технологический институт или Дрезденский технический университет).

Еще большее разнообразие типов высших учебных заведений существует за рубежом — колледжи (самостоятельные или при университетах, с трех- или четырехлетним сроками обучения, дающие общенаучную — совмещенную с общекультурной — или узкопрофессиональную подготовку); университеты и институты различных типов и т. д. В зависимости от источников финансирования зарубежные вузы делятся на частные, муниципальные и государственные.

Поскольку существует разнообразие типов вузов, постольку возникает проблема выбора оптимальных их типов применительно к целям, преследуемым при обучении студентов («Зачем учить?»). И если квалиметрический анализ покажет, что для подготовки какой-то определенной категории специалистов с высшим образованием более предпочтительным является некий новый, непривычный для нас тип вуза, этого не следует бояться.

Как учить? Можно выделить три главных аспекта рассмотрения проблемы «Как учить?» — форма обучения, технология обучения, технология оценки обучаемых. Ограниченный объем статьи позволяет нам рассмотреть два ее аспекта.

Проанализируем эту проблему с точки зрения технологии обучения. Рассмотрим наиболее универсальную форму занятий — лекцию.

Зарубежный и отечественный опыт лекционных занятий дает богатый спектр применяемых при этом технологий, начиная от традиционных методов, повторяющих технологию, принятую в первых средневековых европейских университетах — Болонском, Парижском, Оксфордском, и кончая многочисленными современными разновидностями — применением опорных конспектов (по Шаталову) или бесконспектными лекциями.

В связи с таким разнообразием методов в лекционных занятиях возникает вопрос выбора оптимального варианта их проведения. При этом нужно учитывать, что лекции должны выполнять не одну, а несколько функций. Взаимосвязь таких функций представлена ниже в виде иерархической структуры («дерева»), которая не претендует на абсолютную точность, но представляется удобной для иллюстрации дальнейших рассуждений.

дерево условий
Рисунок 2

Если проанализировать методы проведения лекционных занятий с точки зрения их соответствия отдельным, приведенным в «дереве» критериям, то здесь могут выявиться серьезные различия. Так, например, традиционная технология чтения лекций, по-видимому, серьезно уступает по некоторым критериям («количество и качество фиксируемой в конспекте информации», «долговременная память», «умение и желание мыслить») такой форме занятия, как «бесконспектная лекция». (Напомним, что при подобной технологии каждый студент заранее получает напечатанный конспект, а сама лекция проводится в форме диалога преподавателя со слушателями.) Применяя аппарат квалиметрии, можно выбрать наилучшую для конкретных условий технологию проведения лекционного занятия.

У проблемы «Как учить?» есть еще один аспект, связанный с необходимостью выявления, и применения лучшей методологии оценки знаний студентов. В общей проблеме оценки обучаемых можно выделить две частные проблемы — текущую и этапную оценки успеваемости.

Текущая оценка. В настоящее время в нашей системе образования — от начальной школы до университета — используется единая пятибалльная шкала оценок. Эта шкала настолько привычна, что у большинства педагогов не возникает сомнений по поводу ее применения. В некоторых же зарубежных странах для оценки обучаемых используются иные шкалы — 20-балльные, 100-балльные и т. д.

Возникает вопрос: какая шкала является оптимальной? Ведь если она имеет небольшой размах, то точность выставляемых оценок будет небольшой. Наша обычная пятибалльная шкала фактически является четырехбалльной — ведь оценка «единица» практически никогда не выставляется. Но применять четырехбалльную шкалу — это значит выставлять оценку с точностью ±25 процентов. В большинстве отраслей науки и техники такая «точность» сегодня является совершенно недопустимой, а вот в системе образования мы почему-то с ней миримся.

Но можно ли утверждать, что оценки, выставленные по 100-балльной шкале, в 20 раз точнее, чем по пятибалльной? Нет, нельзя. Ведь человек, ставящий оценку, способен различать на числовой шкале только ограниченное число градаций — обычно около 10 и очень редко — до 20. Вот почему в квалиметрии рекомендуется при эксперт ной оценке качества (а преподаватель как раз и выступает в роли такого эксперта) применять не пятибалльную и не 100-балльную, а 10—12-балльную шкалы, которые соответствуют психофизиологическим возможностям человека и вместе с тем обеспечивают двух-трехкратное повышение точности оценки по сравнению с четырехбалльной.

В квалиметрии иногда рекомендуют использовать модифицированную пятибалльную шкалу, в которой каждый балл может иметь дополнительные градации за счет применения знаков «—» и «+». При этом получаются следующие соотношения:

Модифицированная оценка в 5-балльной шкале

Оценка в 10-балльной шкале

Модифицированная оценка в 5-бальной шкале

Оценка в 10-балльной шкале

5

10

3+

5

5-

9

3

4

4+

8

3-

3

4

7

2+

2

4-

6

2

1

Достоинством этой модифицированной (5-балльной) шкалы является то, что она по существу является 10-балльной, хотя и основана на применении знакомой и привычной всем еще со школьных дней пятибалльной шкалы.

Этапная оценка. Это оценка, выставляемая на различных этапах обучения (зачет, экзамен, курсовое и дипломное проектирование).

Насколько же объективной является этапная оценка? Для примера рассмотрим часто встречающуюся ситуацию — защиту дипломного проекта (дипломной работы). При оценке работы дипломника члены экзаменационной комиссии принимают во внимание многие факторы: четкость доклада, правильность ответов на задаваемые вопросы, полноту представленных материалов, наличие и характер имеющихся в них ошибок, качество пояснительной записки, уровень графического исполнения и т.д. То, что члены комиссии учитывают все эти факторы, — очень хорошо. Плохо другое — относительная весомость каждого фактора по-разному учитывается каждым из членов комиссии. В результате иногда возникает значительный разброс в оценках, назначенных разными членами комиссии, и итоговая оценка представляет собой простое усреднение индивидуальных оценок. Таким путем удается несколько повысить точность выставленной оценки, однако у дипломника могут возникнуть сомнения в ее объективности.

Учитывая все это, думаю, что целесообразно использовать опыт ряда учебных заведений, в которых оценка дипломного проекта устанавливается по методу квалиметрии: непосредственно оценивается не сам дипломный проект, а каждый из заранее установленных характеризующих его компонентов. Средняя взвешенная этих оценок (с учетом неравнозначности отдельных компонентов) и принимается в качестве итоговой оценки дипломного проекта. При такой процедуре повышается степень согласованности оценок, выставленных отдельными членами комиссии, и оказывается возможным резко повысить уверенность дипломника в точности и объективности полученной им оценки.

Кому учить! Здесь речь пойдет о формировании профессорско-преподавательского состава высшей школы. Для большинства вузов существует три основных источника пополнения ППС: очная аспирантура при вузах, научные работники, имеющие ученую степень, другие специалисты с высшим образованием, предполагающие получить ученую степень кандидата наук через заочную аспирантуру. По существу, указанная проблема — это проблема профдиагностики, в частности профотбора.

Что касается подготовки преподавателей через очную аспирантуру, то там профотбор формально применяется, например, при решении вопросов о том, кого из защитившихся аспирантов оставить на кафедре в качестве преподавателя, или о том, кого послать в целевую аспирантуру. Фактически же такой профотбор предельно упрощен, ведь главным и едва ли не единственным показателем годности быть преподавателем считается наличие ученой степени. В результате профессиональный отбор, который по самой своей природе должен быть многокритериальным, учитывающим разные свойства личности будущего преподавателя, становится вырожденным, однокритериальным. Разумеется, только что защитившегося кандидата наук, но имеющего дефект речи (заикание), на преподавательскую работу не примут. Но учитывать другие важные свойства личности, проявляющиеся на этой работе, нередко не хотят, да и не могут.

В самом деле, будущему преподавателю придется вести учебную, методическую, воспитательную и научную работу. Но, защитив диссертацию, молодой ученый доказал лишь свои способности к занятиям наукой (да и то не всегда по профилю кафедры). Ну а каким он будет лектором, методистом, воспитателем — иными словами, каков он как личность,— неизвестно. Итак, нет уверенности, что через очную аспирантуру мы пополняем ППС действительно лучшими кадрами. Лучшими научными работниками? — Возможно. Но лучшими ли преподавателями? — Далеко не всегда. Что же касается «остепеневшихся» научных работников, приходящих в вуз из НИИ или промышленности, то они не имеют даже минимальной педагогической подготовки.

Чем (с помощью чего) учить! Одна из главных и наиболее общих тенденций в совершенствовании материального обеспечения учебного процесса в высшей школе — внедрение разнообразных технических средств обучения — ТСО (средств визуализации информации, индивидуального контроля знаний, программированного обучения, тренажеров и т. д.). Количество имеющихся на зарубежном рынке типов ТСО достигает нескольких сотен. Даже у нас, если учесть все разработанные в отдельных институтах и выпускаемые малыми сериями типы ТСО, их наберется, вероятно, не один десяток.

В этих условиях возникает задача выбора для конкретных условий данного вуза и конкретной учебной программы наилучших типов ТСО. Здесь необходимо учитывать большое количество критериев. Среди них — экономические (затраты на приобретение, эксплуатацию, техническое обслуживание и ремонт ТСО), функциональные (показатели, характеризующие приспособленность ТСО к выполнению своего основного назначения), эргономические и экологические (показатели, характеризующие взаимодействие в системе «человек — ТСО — окружающая среда»), эстетические и др. И чтобы уменьшить вероятность ошибок при выборе лучшего типа ТСО, представляется целесообразным применять инструментарий квалиметрии.

Проблема «уметь»

Обеспечить выполнение условия «уметь» — значит решить проблему пополнения корпуса ППС и повышения его квалификации.

Квалификация преподавателя вуза зависит, во-первых, от биологических и социальных свойств, присущих ему генетически или приобретенных в предшествующий преподавательской работе период, и, во-вторых, от тех знаний и умений, которые преподаватель получил, обучаясь ведению учебной, методической, воспитательной и научной работы.

Что касается самостоятельного поддержания и повышения преподавательской квалификации, то все это настолько индивидуально, что какие-то общие проблемы и возможные пути их решения здесь вряд ли могут быть сформулированы. Если же говорить о коллективных формах повышения квалификации преподавателей, то практика выработала разнообразные модели их реализации как в условиях отрыва от основной работы, так и без него. Для совершенствования этих форм нужно решать те же задачи, которые рассматривались выше (применительно к обучению студентов в вузе) и которые объединялись одной общей проблемой «знать», кого учить, сколько учить, чему учить, где учить и т. д. Иными словами, суть возникающих проблем — в значительной мере одна и та же при обучении и студентов и преподавателей. А это значит, что общей является и методология их решения, рассмотренная в разделе «Проблема «знать»».

Проблема «успевать»

Преподавательский состав вуза может полностью удовлетворять требованиям «знать» и «уметь» и все-таки далеко не в полной мере реализовать свои возможности. Происходит это в тех ситуациях, когда у преподавателя вуза попросту не хватает времени для полноценной подготовки к учебным занятиям, для плодотворной методической научной работы, для самосовершенствования в профессиональном и общекультурном отношении.

Недостаток времени объясняется многими причинами, вызываемыми организационными недочетами и дефицитом материальных ресурсов. Весьма разнообразны и направления ликвидации этих недостатков. Для удобства девятнадцать наиболее важных из них упорядочены в иерархическую структуру типа «дерева». Некоторые не требуют специальных пояснений из-за своей очевидности. Другие кратко поясняются ниже (в порядке присвоенных им на «дереве» номеров).

дерево условий
Рисунок 3

Концентрация учебных занятий (4). Практика работы в творческих областях человеческой деятельности — в науке, культуре, искусстве — свидетельствует, что творческий работник более эффективно использует свой потенциал тогда, когда ему не нужно прерывать процесс творчества, гона он не получит искомый результат. Сказанное справедливо и по отношению к творческой работе потребителя. В этой связи такое планирование учебной работы преподавателя, при котором у него оказываются полностью свободными для творческой работы один (а лучше два) день в неделю, одна неделя в месяц, один-два месяца в год, представляется весьма желательным.

Концентрация обучаемых (5). Речь идет о том, чтобы читать лекции не одной студенческой группе, а целому потоку. Правда, здесь нужно искать разумный баланс между экономией времени ППС (чем больше поток — тем больше эта экономия) и возможностью применять на лекции активные формы обучения (чем больше поток — тем эти возможности, как правило, меньше).

Уменьшение числа переключений с работы на работу и уменьшение количества выполняемых ежедневно работ (6, 7). Как установлено в исследованиях по психологии и физиологии труда, любой трудовой процесс имеет малоэффективный период «втягивания» в него, когда скорость выполнения работы ниже нормальной. Отсюда и приведенная выше рекомендация — желательность уменьшения как числа производимых преподавателем ежедневно работ, так и числа переключений с одной работы на другую.

Проблема «оценивать»

Это — одна из сложнейших, но вместе с тем очень важных проблем, без решения которой невозможно полностью обеспечить условие «хотеть». И тем самым создать предпосылки для массовой успешной работы ППС.

Сложность этой проблемы определяется тремя основными обстоятельствами. Во-первых, тем, что по своей сути оценка работы преподавателя вуза должна быть достаточно достоверной — что предполагает ее научную обоснованность и регулярность. Во-вторых, эта оценка должна в совокупности учитывать полезность работы ППС с учетом как количества затраченного труда, так и его качества. И, в-третьих, для обеспечения взаимосвязи оценки и стимулирования работы желательно, чтобы оценка труда преподавателя выражалась в количественной форме — и не в шкале рангов, а в шкале отношений. Напомним, что количественная информация о каком-то признаке, присущем двум объектам, выраженная в шкале рангов (шкала порядка), позволяет сделать заключение о том, какой из объектов опережает другой по этому признаку, но не о том, на сколько и во сколько раз опережает. Чтобы получить эту дополнительную информацию, нужно использовать уже не шкалу рангов, а шкалу отношений (что требует дополнительных затрат труда и времени).

До недавнего времени, пока не существовало достаточно надежного аппарата квалиметрии, было очень трудно разработать методы оценки труда ППС, одновременно удовлетворяющие всем трем перечисленным выше требованиям. Поэтому и попытки решить такую проблему, предпринятые в ряде вузов страны, но не учитывающие обоснованную в квалиметрии технологию количественной оценки качества, оказались неудачными. (Сказанное относится не только к проблеме оценки труда ППС, но и к гораздо более широкой проблеме, имеющей общеэкономический характер,— количественного и совместного учета количества и качества любого труда.)

Нужно отметить и еще одну причину, серьезно препятствующую разработке и внедрению инструментария оценки труда ППС. Эта причина носит не методологический, а социально-психологический характер. Дело в том, что среди ППС, так же как и среди любой другой профессиональной группы людей, есть личности, прямо незаинтересованные во внедрении системы оценки труда. Это те, кто трудятся не в полную силу и с невысоким качеством. Но при этом они обладают таким социальным и материальным статусом, который ничуть не ниже, чем у их гораздо более добросовестных коллег. Отсутствие же надежной оценки труда есть удобный способ сохранить выгодную «уравниловку».

Тем не менее я убежден, что создание и применение подобных работающих и достаточно надежных методик в сфере высшего образования вполне возможно и целесообразно. Ибо, как это следует из теории управления в социально-экономических; системах и как показывает практика (особенно зарубежная) организации успешной работы во многих областях человеческой деятельности, при повсеместном введении надежных количественных критериев оценки деятельности ППС такая оценка, дополненная мерами стимулирования, может стать эффективным инструментом совершенствован работы.

Проблема «стимулировать»

Методология стимулирования — самостоятельный раздел теории управления и организации. Ей посвящено значительное количество специальных работ, поэтому рассматривать ее в небольшой статье нецелесообразно. Отметим только, что, разрабатывая систему стимулирования труда ППС, необходимо (но не достаточно) опираться на два важных принципа:

    1. Градации стимулов должны быть взаимоувязаны с градациями количественной оценки труда преподавателей.

    2. Целесообразно использовать весь потенциально возможный спектр стимулов — как положительных, так и отрицательных; как моральных, так и материальных; имеющих как коллективный характер, так и индивидуальный; носящих как количественный, так и качественный характер; распределенных на протяжении определенного периода времени (года, семестра, месяца) или единовременных.

Во всяком случае у тех, кто осуществляет руководство высшим образованием (на всех уровнях — от кафедры и до страны в целом), есть достаточно большие потенциальные возможности для эффективного использования многочисленных видов стимулирования успешной работы ППС. Важно только, чтобы любые новые предложения в этой области, исходящие от органов управления и предназначенные для использования на практике, обязательно подвергались обсуждению в среде ППС соответствующего масштаба (на кафедре, в вузе, в совокупности вузов определенного профиля, во всей высшей школе), потому что эффект стимулирования не в последнюю очередь определяется осознанием большинством стимулируемых справедливости и правильности оказываемого на них воздействия.

***

Изложенные в этой статье соображения, конечно же, не могут претендовать на абсолютность охвата проблем высшей школы или бесспорность предлагаемых решений. Преследовалась другая цель — показать, какова может быть общая методология анализа многочисленных частных проблем, с которыми сталкивается система высшего образования.


Статья Гарри Гайковича Азгальдова была опубликована в 1991 году (в период, когда разваливался СССР... в т.ч. поэтому в то время статья оказалась незамеченной научной общественностью). Выходные данные статьи:

Азгальдов Г.Г. Что нужно для успешной работы // «Вестник высшей школы». — 1991. —№7. — С.32—42.

Обсудить статью в форуме библиотеки LABRATE.RU >>>>>>>>>>


Свободный доступ к материалам по квалиметрии предоставлен библиотекой квалиметролога QUALIMETRY.RU :

  1. Азгальдов Г.Г., Гличев А.В., Панов В.П. Что такое качество? - М.: Экономика, 1968. - 135с.
  2. Азгальдов Г.Г., Азгальдова Л.А. Количественная оценка качества (Квалиметрия). Библиография. – М.: Изд-во стандартов, 1971. - 176с.
  3. Азгальдов Г.Г. Потребительная стоимость и ее измерение - М.: Экономика, 1971. - 167с.
  4. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. - М.: Издательство стандартов, 1973. - 172 с.
  5. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. «Экспертные методы в оценке качества товаров». - М.: Экономика, 1974. - 151 с.
  6. Азгальдов Г.Г., Повилейко Р.П. О возможности оценки красоты в технике - М.: Стандарты, 1977. - 120с.
  7. Азгальдов Г.Г. Численная мера и проблема красоты в архитектуре - М.: Стройиздат, 1978. - 92с.
  8. Азгальдов Г.Г. Разработка теоретических основ квалиметрии: Дис. на соиск. учён. степени д.э.н. / Военно-инж. акад. им. В.В. Куйбышева. – М., 1981
  9. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров. Основы квалиметрии. . - М.: Экономика, 1982. - 256с. ( См. также фрагмент Взаимосвязи квалиметрии )
  10. Азгальдов Г.Г. Квалиметрия в архитектурно-строительном проектировании — М.: Стройиздат, 1989. - 264с.



Союз образовательных сайтов Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100 Rambler's Top100 Яндекс цитирования Рассылка  Qualimetry.RU. Библиотека квалиметролога


Библиотека LABRATE.RU. Правила копирования и цитирования материалов сайта, форума, электронных рассылок. Размещение кнопок и баннеров.

http://www.ks-gps.ru/ карты для тахографов.